国际视野下高校本科教学审核评估的比较与鉴别

                                                    ——高桂娟、吴雅漩

    随着我国高等教育质量保障体系的日趋完善，本科教学质量逐步得到关注与加强。在2011年普通高校本科教学评估工作的基础上，2013年教育部发布了《关于开展普通高等学校本科教学工作审核评估的通知》，宣布从2014年至2018年开展普通高等学校本科教学工作审核评估，并公布了审核评估方案。

    目前，我国普通高等学校本科教学工作审核评估已在理论与实践界逐渐产生影响。从实践上看，2014年正式启动普通高等学校本科教学工作审核评估工作以来，随着评审专家进校实地考察，许多高校又进入了似曾相识的“迎评”状态。从理论研究来看，关于本科教学工作审核评估的论文开始刊发，观点集中于阐述本科教学审核评估的重要意义，并提出具体实施建议，其间也掺杂着对国外审核评估历史、实施状况的介绍。

    值得注意的是，作为“后发外启”的舶来品，教育评估的相关外来术语常常难以准确把握，教育评估的改革常常由于概念的偏差造成认识的偏颇，最终导致方向的偏离。这一问题也同样反映在我国高校本科教学审核评估的研究中。在中文期刊网检索相关研究可知，我国学者关于高校本科教学审核评估的研究要么是译介性的，要么是依据教育部本科教学工作审核评估的部署进行经验性的研究(后者情况更为普遍)。但是作为政策文本，教育部关于本科教学工作审核评估的内涵界定毕竟是有限的。较之于2011年教育部发布的《关于普通高等学校本科教学评估工作的意见》，2013年发布的《关于开展普通高等学校本科教学工作审核评估的通知》的不同之处主要是“审核评估”的引入。那么，作为舶来品，本科教学审核评估与国外所指的“审核评估”有何异同?教学审核评估的实施过程应该是怎样的?这些疑问显然不是凭一纸政策文本就能够明晰的。

    理论环节的薄弱，难免误导本科教学评估改革。从审核评估视角切入，准确把握本科教学审核评估的内涵所在，从目的、概念、理念层面对其进行比较与鉴别，是高等教育理论研究应有之义，也是本文努力之方向。

    梳理相关研究文献可知，教育评估的研究内容主要包括评估的目的/目标、评估的组织—包括评估的标准/程序以及评估结果的使用等。受已有研究的启发，本文将围绕上述几个方面展开论述。

二、评估内涵与目标的比较

    我国本科教学工作审核评估的关键词“审核评估”，目前共识性的英文表述为“Audit"。审核评估的概念产生不是一蹦而就的，原本是来自财务审计((financial audit)。在19世纪初期由英国大学校长委员会主席斯图尔特·萨瑟兰(Stewart Sutherland)教授将“审核评估”概念引入到高等教育领域。其用意有二:一是为了强调针对学术(academic)领域的审核评估(audit)与以往的同行评议(peer review)不同;二是希望借鉴与采纳来自财务审计的经验与方法，这主要包括对一个机构所制定的政策规章过程、内容及实施的审计，而审查方法是详细的调查、广泛的抽样与询证以及与员工的座谈。虽然财务审计引入学术审核具有局限性，大学里的教与学活动也不能简单地与公司的一纸财务收支平衡表进行简单的类比。但审核评估进入高等教育领域，将询证的对象“企业员工”换成大学里的“学生”，旨在建立学术质量保证体系并对其稳定性与有效性进行评价，并着重强调这种学术审核评估(academic audit)曾经是、也应该一直是关注这两个方面:院校制定的目标及其达成度;院校建立的质量保证手段，尤其是与教、学相关的活动。

    在实践中，由学术审核逐步派生出了院校审核评估(institutional audit)以及质量审核评估(quality audit)，而质量审核评估是将“audit”纳入高等教育质量框架内而形成的，此处意为对质量进行审核、查证。英国质量审核部(Division of Quality Audit)基于对近100所具有学位授予权院校进行质量审核的基础上，在“英国标准7299条顶量体系审核”条目下对质量审核进行了如下界定:“质量审核评估是系统的和独立的监测，以确定质量活动和有关结果是否符合预订的计划安排，以及这些计划安排是否有效地得到实施并适合于目标达成。”

    虽然学术研究界认为质量审核评估(quality audit)是迄今为止广为接受的本科教学审核评估概念，但在涉及本科教学审核评估实践中，质量审核评估与学术审核评估二者是混用的。尽管如此，上述脉络的梳理显示出，审核评估的引入，是高等教育质量保证制度发展与完善的结果使然，旨在了解大学组织的实际运作状况，着重强调的是大学组织目标的达成度。无独有偶，我国本科教学工作审核评估将重点放在“对学校人才培养目标与培养效果的实现状况进行评价”，显示了对审核评估中目标达成度的关注。

    如前文所述，审核评估的形成是全社会对高等教育质量日益重视的必然结果，是高等教育质量保证制度发展的新形态。这不仅体现在审核评估的内涵中，也反映在审核评估的目标中。尽管各国国情不同，但就审核评估而言，大家不约而同聚焦于质量的监控与保证。例如，瑞士的审核评估则是为了描述教育活动中的质量保障措施，并且作为反思过程的一部分来协助高等教育机构不断改善教育质量;类似的还有苏格兰的审核评估，其审核评估的实施是作为“教育质量提高框架”的一个因素，以提高高等教育机构的自我审核能力与水平为导向，从而自主提高教育质量，而英格兰、威尔士和北爱尔兰的审核评估，则是关注高等教育机构维持其入门的学术标准和发展质量的学习机会;在奥地利，审核评估的工作是为了整合两个功能，一是证明高等教育机构已经实施了符合法律规则的质量管理体系，二是推进高等教育机构进一步发展。

    此外，高等教育领域里的审核评估也深深地烙有审核评估原初的痕迹，即对财政的审计，或者说关心大学组织是否合理使用了经费。譬如，澳大利亚审核评估的目的包括两个方面:（1）提高教育质量，保证高等教育机构的核心和支持功能(例如教学和研究);（2）提高高等教育的声誉和竞争力，确保高等教育机构对公民的素质教育其他利益相关者负责，并确保公共资助机构透明公开，对国家和区域经济发展发挥作用。从这个两个方面审核评估可看出，除了关心高等教育机构内部运作状况之外，更多地突出了对高等教育机构的问责，而问责的一个重要事项就是关心高等教育机构的经费使用是否合理有效。

    相比较而言，在教育部发布的《关于开展普通高等学校本科教学工作审核评估的通知》以及评估方案中，虽然“提高本科教学水平和人才培养质量”得到了关注，但“强调尊重学校办学自主权，体现学校在人才培养质量中的主体地位”。也就是说，我国高校本科教学工作审核评估一方面借鉴了国外有关审核评估的先进思想，重视发挥高等学校在质量保证中的积极主动性;但另一方面，在着重强调学校的自主性同时，忽略了社会问责，具体包括各利益相关者对高校教学状况及效果的问责、拨款机构对高校有关教学经费的使用及效果的问责，等等。

三、评估内容与程序的比较

    审核评估的程序世界各国基本趋向一致，大致包括评估准备、自我报告、专家实地考察访谈、形成评估报告与结果这几个方面。本科教学审核评估的特殊性在于审核的内容突出“教学”，但就程序而言，与审核评估并无二致。因此，在此着重探讨本科教学审核评估的内容或指标。

    评估尽管类别多样，方法不同，但其本质是相同的，即设定一定的标准对评估对象进行观测和衡量，从而达到对评估对象进行“估值”的目的。因此，用于观测和衡量的评价指标体系就显得非常重要。

    依据所查阅的英文文献可知，一方面，审核评估涵盖的类别非常广泛，无论是“学术审核评估”，还是高等教育“质量审核评估”，二者都涉及的类别就包括了院校审核、专业审核、课程或学习项目审核、本科生项目审核、研究生项目审核等;另一方面，进一步搜索这些审核评估类别下的评估内容(维度和指标)，又会发现，有关教学审核评估的内容无不包含在其中。

    鉴于审核评估在实践中的多样性，以下特以具有延续性与稳定性的两个案例，对本科教学审核评估的内容进行探讨。一个案例是香港地区，其高等教育质量审核评估颇具特色，并对后期美国教学审核评估的发展起到了参照借鉴作用。另一个案例是美国田纳西州评议委员会(T ennessee Board of Regents,  TBR)组织的学术审核评估，其审核评估成效显著，备受理论与实践界关注。

    香港高等教育质量审核评估始于20世纪90年代。为了保证高等教育迅速发展下的教与学的质量，香港大学教育资助委员会(The University Grants Committee of Hong Kong,  UGC，简称教资会)先后于1995年至1997年以及2001年至2003年对其管辖的高校进行教与学质素保证过程审核评估(Teaching and Learning Quality Process Rreview,  TLQPR)。该评估的目的主要是提高教与学的质素，在维持教与学质素方面向外界有所交代。在该项评估的基础上，2008年至今，香港质量保证局(Quality Assurance Council,  QAC)负责组织开展质量审核评估，旨在确保教资会资助院校所有一级学位及以上的课程的质素，不断提高其学术课程的质量，并确保学生受到良好的教育和达到预期的学术水平。

    上述审核评估虽有两种称谓，评估目的的表述也各有不同，但评估重点却始终落脚于三个方面:教师的教;学生的学;课程质量及其学术水准。这也集中反映在评估指标体系设计上。譬如，教与学质素保证过程审核评估包括课程设计、教与学的过程的设计、学生学习成果评估的设计及其使用、执行质量以及教育质量的资源保障等5个维度，围绕这五个维度设计的指标体系或观测点都具体可测。再如从 2008年开始延续至今的质量审核评估内容的设计，把学生课程学习作为审核评估的焦点所在，其维度涵盖了学生课程学习的各个方面，包括课程学习的发展与实施、学生学习成果评估、管理和记录学生学习的计划措施等。

    由美国田纳西州评议委员会组织的学术审核评估，从2004-2005学年开始，每年都对所属高校进行审核评估。田纳西州评议委员会对该审核评估的目标定位为:“评估方法采用对教师及利益相关者的结构性访谈和同行评议，聚焦于改进教学与学习过程的质量，从而提高学生成功率。”由该目标取向可知，虽然命名为学术审核评估“academic audit"，实际上与我国所称谓的教学审核评估非常接近。

    田纳西州开展的学术审核评估包括6个维度:(1)学习目标;(2)课程和合作课程;(3)教学和学习过程;(4)学生学习评估;(5)质量保证;(6)整体评估。该指标体系除了第六项“整体性评估”属于对学术审核评估本身的过程与效果进行评估的“元评估”以外，其他五项同样集中于三个方面，即教师的教、学生的学以及课程质量，并且特别关注教学质量的持续改进，在评估方法上讲求评估结论基于“询证”，注意对教师的教学计划和档案的持续性跟踪。譬如，关于“课程和合作课程”的观测点包括指标体系，包括“教师基于恰当的证据(包括与最好的记录进行比较或针对已有计划)，持续自我审核课程和合作课程”;关于“教学和学习过程”的观测点包括“教师分析了实施教学计划中教学和学习过程中存在的问题，并分析了持续改进程度”;关于“学生学习评估”的观测点包括“教师记录或制定了持续改进计划，包括采取多个措施来评价学生的学习以及计划的有效性”。

    我国本科教学审核评估方案(文件中命名为“普通高等学校本科教学工作审核评估范围”)包括“定位与目标、师资队伍、教学资源、培养过程、学生发展、质量保障”六个方面，另含一个“自选特色项目”。该评估方案的设计考虑到了周全的一面，但未能摆脱“重条件投入”的旧有痕迹，并且当指标体系设计“大而全”时，就难以突出“教学”这个重点，对来自教师和学生方面的证据收集薄弱，而偏重来自学校管理层面证据。譬如，我国本科教学审核评估方案虽然关注了“培养过程”，但对教学过程的询证不充分，在“培养过程”的审核要素中纳入了“教学改革”，而不是对常规教学进行审核，因而审核要点局限在“教学改革的总体思路及政策措施”、“人才培养模式改革，人才培养体制、机制改革”等这类教学管理文件方面。上述这些问题很容易导致教学审核评估成为旧有的“迎评”式短期行为，教学质量保证务虚不务实。

四、评估结果使用的比较

    我国自开展本科教学评估以来，一直坚持“以评促建、以评促改、以评促管、评建结合、重在建设”的方针，这一点在本科教学审核评估政策文本中再次得到重申。评估结果如何使用，起到了一个指挥棒的作用，对于达到“重在建设”的目的，引导高校真正走向内涵发展道路，都非常重要。借鉴国际审核评估如何恰当使用结果的经验，有助于我国本科教学审核评估改正高校被动迎评、功利迎评的问题。那么，对于审核评估结果的使用，国际通例又是怎样的呢?

    考察世界各国审核评估，其结果使用可以归纳为以下几类:

    1.供学生、家长与雇主参考，即审核评估的结果会成为学生和家长作为选择就读大学与学习的参考依据，也是雇主在招聘高校毕业生时的参考依据。例如，美国各大学的网页上都会有学术审核评估或质量审核评估一栏，点击链接进入该栏目的页面可以发现，这里所指的学术审核评估或质量审核评估常常是面向学生提供的专业或课程评估，旨在为学生选课服务。再如，芬兰韦斯屈莱科技大学对开展的审核评估结果进行仔细的分析并制作成审核评估手册，学生和家长以及企业雇主则通过该手册全面地了解学校职责、计划、进度等信息，从而自主进行高校的就读或招聘选择。

    2.为高校下一步的教育决策和行动提供指导。审核评估的结果对高校的自我改革和制定未来发展策略具有重大的参考价值。例如，英国的审核评估对高校作出“信任”或者“不信任”判断。在作出“不信任”判断后，高校需要据此进行3个月内的改革，进行接下来的高校内部质量保证体系的改善^[8]。针对澳大利亚一所大型公立大学的案例研究发现，来自外部的审核评估可以用作大学变革和改进的驱动力。虽然变革和改进将作为内部审核过程的一部分而产生，但有效利用外部驱动因素导致大学内部的改进，是审查评估的直接结果。

    3.符合要求的审核结果将作为典范并作为广为宣传示范的实例。例如，新西兰的组织的第五轮审核评估的重要策略就是识别和传播国内大学的良好实践案例，从而推动大学的整体发展。

    4.市场经济环境下审核评估的结果作为政府进行财政拨款和吸引公众投资的筹码。例如荷兰在准市场的环境、大学制度环境也发生变化的背景下，强调基于绩效的资助以及学费的竞争，为此通过审核评估，了解教师的工作状况以及学生的学习状况，学校绩效指标和目标，从而为国家财政拨款和管理措施提供合法性依据。

    我国本科教学审核评估方案在评估结果的使用上针对学校一方提出学校要依据审核评估进行改进，从教育行政部门一方提出审核评估结果是制定政策、分配资源等方面的依据。由此可见，就评估结果的使用而言，我国本科教学审核评估仍旧受到我国旧有的管理体制的制约，仍局限于学校—政府之间的封闭管理模式里。这种为政府负责的评估模式有碍实现《关于开展普通高等学校本科教学工作审核评估的通知》提出的通过审核评估引导学校自主办学、切实推进高等教育内涵式发展的本科教学评估改革的初衷。

五、结论与建议

    由教育部组织实施的第一轮普通高等学校本科教学工作水平评估于2003年开始，至2008年基本完成。上一轮评估是在我国高等教育高速发展背景下产生的，因此评估的一个主要目标是“达标”，即“促使高校的办学条件基本达标，教学管理基本规范，人才培养质量基本得到保证。新一轮本科教学评估纳入了审核评估的理念，意味着对上一轮本科教学评估的改革与完善。

    通过国际比较可知，我国本科教学审核评估在一定程度上借鉴了审核评估的先进理念。相对于第一轮本科教学评估而言，政府权力有所下放，高校办学自主权受到了关注，本科教学水平和人才培养质量得到了进一步加强。这将有利于发挥高校在质量保证中的积极主动性，形成具有高校自身办学特色的教学质量保障机制。但另一方面，我国现有的本科教学审核评估活动与国际经验仍存在着诸多不同与差距，这尤其反映在评估内容的设计以及评估结果的使用方面。

    诚然，面对国际比较下的差异与问题，需要考虑我国自身国情与教育政策环境因素，所谓西方逻辑不能直接用于解释中国现象。在此需要指出的一个有趣现象就是，我国两轮教学评估尽管类型不同，第一轮在评估类别上属“水平评估”，评估结果有“硬性”的水平评定;第二轮在评估类别上属“审核评估”，评估结果由水平评定转为认定性结论或“评语”，但两轮评估在教育部颁发的文件中都保留了“工作”二字(第一轮评估的政策题名关键词为“本科教学工作水平评估”，第二轮评估的政策题名关键词为“本科教学工作审核评估”)。更有趣的是，在发表的诸多有关我国本科教学评估的学术论文中，“工作”二字又自然而然被抹去了。这值得思考的是，教育部站在“工作”角度考虑的本科教学质量与保障，与学者们站在理论研究的角度考虑的本科教学质量与保障显然是不同的。前者指向“实然”，更偏重我国本科教学管理工作实际;后者指向“应然”，重在探明本科教学评估制度的理念与规律。

    着眼于日常管理工作，自然难以跳出上级主管部门(教育部)对下级(高校)问责的评估框架，也自然希望能将教学工作涉及的方方面面都纳入评估体系中，评估结果的使用也自然会局限于政府—高校之间。但如果着眼于本科教学评估制度发展规律，则应该把握本科教学审核评估的国际趋势与可资借鉴的经验，把“审核”的引入作为改革我国本科教学评估制度的突破口。比较研究的价值也就在于，在认清自身不足的同时，在解决好“是什么”和“怎么样”的前提条件下，以便进一步澄清“为什么”、“哪一方面/如何产生影响力”的深层次问题，提高自身政策研究的效能。

    基于以上思考，特提出完善我国本科教学审核评估的相关建议。

    首先，就总体而言，我国本科教学审核评估，作为对上一轮本科教学评估的改革与完善，要大胆突破旧有的“本科教学管理工作”思维定式，跳出政府一高校这种单向的政府主导评估模式，在本科教学审核评估中真正体现多元治理思想。在具体措施上，一是教学审核评估体现全员与全过程的参与。除评估专家与高等教育管理者之外，应尽可能让高校教职员工、学生等所有的利益相关者参与评估过程;二是针对高校教学的各个环节，利用大数据时代的有利条件，尽快建立由家长、用人单位、专业评估机构等组成的社会监督与反馈机制，适时发布高校教学资源投入与使用状况的相关数据，努力提高教学资源使用效率，增强对学校办学效益监督的透明度。

    再者，鉴于我国高等教育的庞大体系以及高校分类的复杂性，应改变用同一把尺子量不同类型高校教学的状况。教育部出台的评估方案宜粗不宜细，应站在我国高等教育发展全局，给出不同类型高校分类评价的指导性意见。在此基础上，引导与激励各类高校依据自身发展定位与教育目标，积极开展自我评估，探索具有不同侧重的教学评估指标体系，并以此逐步健全高校内部质量保障体系，持续改进教学质量。审核评估的本真意义也正在于此:重视自我诊断，突出自我举证。

最后，最重要的是，通过引入审核评估，让我国本科教学评估服务于教与学，从而真正夯实人才培养，这一高校工作的中心与重心。从教的角度，在评估过程中，注重对教学计划、课程目标、学生学业评价等教学活动要素进行持续的动态追踪，用可靠的数据与事实监测教学目标达成度，并及时进行反馈，提供改进措施建议，帮助教师持续改进教学质量。从学的角度，“以学生为中心”的教学需要“以学生为中心”的教学评估。教得怎么样，最终是通过学得好不好来体现的，也正因为如此，前文所展示的国际实践范例都普遍突出学生学的要素。具体到我国教学审核评估的改进，在目标设定上，要注意审核教学设计与实施是否有利于学生的学习与发展;在指标体系上，要加大对学生学习环境、学习过程以及学习成果评估的比重。

                    ---摘自《中国地质大学学报》2017年7月第17卷第4期